TCC: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA: POTENCIALIDADES E HABILIDADES

RESUMO

O Professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem um papel significativo na Escola e no acompanhamento do aluno na Sala de Recurso Multifuncional (SRM), o mesmo promove a educação inclusiva, oferecendo o AEE aos alunos, público-alvo da educação especial (alunos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação) viabilizando o acesso, ajudando-o a interagir, respeitar regras, cultivar valores, desenvolver autonomia, garantindo assim sua participação em sala de aula, o que vai contribuir para sua permanência na Escola. A organização do AEE considera as peculiaridades de cada aluno. Por isso, o primeiro passo para se planejar o atendimento vem a pessoa, o aluno com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. O presente trabalho é intitulado “Atendimento Educacional Especializado na Construção da Aprendizagem do Aluno Autista: habilidades e potencialidades” apresenta o relato de um estudo de caso real de um aluno com 7 anos, matriculado no 1º ano em uma Escola Municipal de Fortaleza, diagnosticado com autismo infantil. O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na comunicação, assim como, pelo repertório marcadamente restrito de atividades e interesses conduzindo a criança ao isolamento contínuo. Neste sentido, o trabalho tem como objetivo identificar novos métodos, estratégias e técnicas que venham a somar e favorecer o desenvolvimento do aluno autista, visando a aprendizagem, a auto realização, a inclusão social e a sua independência. Foram utilizadas como base as pesquisas dos autores Bez (2014), Mantoan (2011) e Vygotsky (2010) que abordam os temas, o autismo, a inclusão social e a aprendizagem, como também, outros pesquisadores e as Leis que fazem referências à inclusão. A metodologia utilizada é a Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), por meio de estudo de caso que contemplam as seguintes etapas: Apresentação do problema; Esclarecimento do problema; Identificação da natureza do problema; sugestão para resolução do problema; e o Plano de AEE. Os resultado obtidos foram o envolvimento cooperativo do aluno autista com Professor de AEE/família; professor de AEE/colegas de sala de aula; Professor de AEE/colegas/ambiente Institucional, evidenciando o comportamento interativo do aluno autista em relação ao convívio com seus pares que contribuiu e motivou para sua aceitação no ambiente escolar e na aprendizagem, através de uma rotina disciplinar e continua que a própria Escola estabelece. Conclui-se que o plano AEE foi eficiente e eficaz para o melhor, para o entendimento autonomia entre o binômio direitos/deveres do cidadão.

Palavras-chave: (1) Autismo infantil, Inclusão, (2) Atendimento Educacional Especializado, (3) Plano de AEE e (4) Aprendizagem.  

Orientadora: Profª Ms. Janine Barreira Leandro

Data da aprovação: 03/12/2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Relação do texto “Modelo dos Modelos” Ítalo Calvino com o Atendimento Educacional Especializado

Relação do texto “Modelo dos Modelos” Ítalo Calvino com o Atendimento Educacional Especializado

Ao refletir sobre as questões:Por que olhar por partes, sem antes compreender o todo? Porque enxergar a deficiência, antes mesmo de saber mais sobre aqueles que não andam, não enxergam ou não ouvem? Porque apontar o que o outro não pode fazer, antes de perguntar o que ele tem a oferecer?  Lendo o texto a seguir de Ítalo Calvino:

“O modelo dos modelos”

Ítalo Calvino

Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, no proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. [...] Analisando assim as coisas, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha; talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio.

Neste ponto só restava a Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos. Completado também esse passo, eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”. Para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma linha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.

A partir das principais ideias propostas no texto pelo autor, podemos relacionar com o AEE.

Em relação à inclusão vivenciamos situações bem parecidas,com a realidade do senhor Palomar,apesar de avançada no país, a inclusão ainda gera dúvidas nas instituições e nos professores. A falta de credibilidade devido ao “modelo construído em nossa mente” de que as pessoas com deficiência não devem está em escolas comuns, pois não se adaptam ao sistema; as práticas pedagógicas não atendem as suas necessidades, tudo já estar definido.  A homogeneização das turmas escolares se impõe como a desejável. Seguimos um modelo pré-determinado.

         Já no AEE, a situação é o inverso, pois as regras do Palomar não são seguidas.Para favorecer a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas, ajudando-os a interagir, respeitar regras, cultivar valores, desenvolver autonomia, garantir  sua participação em sala de aula,  contribuindo para sua  permanência na escola, o professor do AEE  elabora o estudo de caso para a identificação do problema, passa a conhecer o aluno, sua história de vida, pois obtém dados de diferentes tipos, oportunizando cruzamento de informações e favorecendo subsídios que confirmem as habilidades e necessidades dos  alunos.

       Com o estudo de caso e o plano elaborado abríamos um leque de informações e possibilidades que irão ajudar o professor do AEE, assim como os professores das salas regulares a trabalhar com a diversidade. Os professores passam a conhecer detalhes importantes de cada um dos tipos de deficiência, como também o que pode ou não ser desenvolvido com determinado aluno.

          Nesta perspectiva, o trabalho do professor do AEE deve se pautar no entendimento de que cada sujeito é único em suas potencialidades, necessidades e limitações, assim como aponta a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Para o planejamento de sua ação, o professor do AEE precisa considerar,essencialmente, o aluno e o meio, pois são estes os elementos que nortearão e subsidiarão qualitativamente o trabalho a ser desenvolvido em cada caso.

Brincar com quebra-cabeça favorece o desenvolvimento do autista.

               
Aluno Autista, com 6 anos, montando um quebra-cabeça de 30 peças com o tema da turma da Mônica. O material era desconhecido pelo aluno, foi apresentado e despertou muito interesse. A criança iniciou a montagem com muita habilidade, (até parece que já era familiarizado com o brinquedo) concluindo num tempo de 10 minutos. Atividade realizada na Sala de Recursos Multifuncional. Hoje o quebra-cabeça tornou-se a atividade predileta do aluno, ao entrar na SRM, a criança vai até a prateleira, pega a caixa com as peças, monta o brinquedo e depois coloca as peças de volta na caixa e guarda no mesmo lugar. Vários outros quebra-cabeças foram construídos e comprados.
                O quebra-cabeça é um brinquedo que pode, ajuda a criança com autismo em diversas áreas do seu desenvolvimento, melhora sua autoconfiança e sua independência. É uma atividade que pode ser realizada em grupo ou individualmente. E as duas opções podem beneficiar o aluno autista.
                 A criança com deficiência precisa de atividades interessantes para aprender conceitos abstratos como matemática, geometria ou gramática. Porque não transformar o quebra cabeça num parceiro de trabalho? Para trabalhar com o autista o professor deve primeiro observar seu aluno para saber que temas lhe interessam. E assim preparar ou adquirir diversos quebra-cabeças.
                Segundo Silvia Zatz et alli “montar um quebra-cabeça é uma atividade intelectual que estimula a concentração, a observação e a persistência (...).” . Como a atividade de montar as peças requer concentração, a criança fica mais atenta a detalhes e, com isso, aprende a virar a posição das peças para juntá-las. É difícil no início, mas a criança vai lidar com a frustração sabendo que se uma peça não servir naquele canto, pode encaixar em outro. Ficar sentado e realizar uma tarefa que requer concentração é muito complicado para um autista. Mas como a memória visual destas crianças é forte, o quebra-cabeça pode se tornar um ótimo passatempo. E se a atividade for feita de forma sistemática, aos poucos, o aluno vai aplicar o que aprendeu em outros jogos, generalizando a ideia. O quebra-cabeça reduz a ansiedade já que é uma atividade onde as peças se completam e formam uma figura no final.
                      De acordo com Shayna Guenther, psicóloga com mestrado em ABA e há mais de 10 anos trabalhando com autistas no Canadá, acredita que “o quebra-cabeças traz previsibilidade, trabalha o cérebro e não requer linguagem ou interação social para realizá-la, talvez, por isso, seja tão popular entre essas crianças”. No processo de formação educacional e cognitiva de uma criança, percebe-se a importância do quebra-cabeça no desenvolvimento físico, neurológico, psicomotor, capacidade de concentração, noção espacial, percepção visual e aumento de conhecimento sobre diversos assuntos.                                Alguns estudiosos afirmam, inclusive, que este brinquedo auxilia também em processos de amadurecimento e resolução de questões de cunho psicológico. É recomendado o gradual aumento do nível de dificuldade em cada jogo para estimular ainda mais o progresso da criança em todas as áreas anteriormente citadas.
                     O quebra-cabeça funciona como fonte de informação e enriquecimento para os cérebros de todas as idades. Movimentos com os olhos e com as mãos executados ao brincar com quebra-cabeça, poderão facilitar e preparar melhor as crianças para o hábito da leitura.
                     Estudos realizados com crianças concluíram que o quebra-cabeça auxilia a "firmar as bases que as crianças precisam na vida, como autoconfiança na resolução de problemas e os tornam aptos a explorar, cometer erros e aprender." (Farrar). Segundo Marlene Barron, "montar quebra-cabeça é uma atividade social riquíssima pois induz o diálogo acerca do processo, sobre a história apresentada na imagem a ser montada e sobre experiências pessoais das crianças ligadas à imagem do quebra-cabeça.
Montar quebra-cabeças favorece o: 
       Desenvolvimento das Habilidades Cognitivas: melhoram a capacidade de uma criança em resolver problemas, aumentam o raciocínio e elevam suas habilidades. Este hábito os auxilia a enxergar diferentes pontos de vista sobre determinado assunto ou relação, melhora sua percepção visual, espacial e sua sensibilidade. Dependendo do tema escolhido no quebra-cabeça, pode ensina-los de maneira contundente números, letras, cores, animais, etc; 
       Desenvolvimento das Habilidades Motoras Refinadas: são divertidas maneiras de se melhorar as habilidades motoras mais delicadas, que exijam mais firmeza nas mãos. 
      Desenvolvimento de Coordenação Motora e Visual: enquanto a criança tenta encaixar uma peça no quebra-cabeça ela está manipulando este pedaço do brinquedo para ver onde ele se encaixa. A ação conjunta de sua mão com o olho, ambos trabalhando de maneira coordenada, são extremamente benéficas e altamente reforçadas através deste processo de tentativa, erro e acerto.
     Desenvolvimento de Habilidades Sociais: podem ser montados sem a presença de outra pessoa. Entretanto, são ótimos instrumentos de socialização e cooperação com o próximo na hora de brincar. A criança pode abrir o diálogo com outra pessoa que esteja próxima ao pedir, por exemplo, para que uma peça seja passada a ele ou perguntar sobre uma peça que não esteja se encaixando no lugar alvo da tentativa. Estas ações induzem ao trabalho em equipe e faz com que a crianças saiba lidar com situações frustrantes, caso a peça não se encaixe.

 Fonte http://www.magazineluiza.com.br/portaldalu/quebra-cabeca-aprenda-brincando/614/ http://abcdainclusao.blogspot.com.br/2008/09/juntando-as-peas.html

DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SEMELHANÇAS NAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

INFORMATIVO DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SEMELHANÇAS NAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO A SURDOCEGUEIRA é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver várias formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, proporcionando-lhe o acesso as informações, uma vida social com qualidade, orientações, mobilidade, educação e trabalho (MAIA, et al, 2008) “Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdocega”. OLSON, Stig, Surdocegueira. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo as leituras (Coletânea Surdocegueira e Deficiência Múltipla), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA – a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa. Segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial ( visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros. AS NECESSIDADES BÁSICAS DA SURDOCEGUEIRA E DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresenta graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação. Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas. Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo. Muitas pessoas com deficiência múltipla ou com surdocegueira podem aprender a se comunicar por meio de gestos, mas podem ter dificuldade para conseguir uma comunicação usando símbolos abstratos tais como: palavras faladas ou língua de sinais (Rowland e Schweigert, 1989; Rowland & Stremel-Campbell, 1987). ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA AQUISIÇÃO DE COMUNICAÇÃO Os alunos precisam usar uma variedade de formas e funções em diferentes ambientes para adquirir habilidades comunicativas necessárias para sobreviver no mundo real. Dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não simbólica se deve levar em conta: • Interesses Individuais: Deve-se permitir à criança escolher tantas vezes como lhe seja possível, a imitação de ações específicas dentro de um contexto determinado; esta conduta pode ser considerada como um sinal. • Compensar a perda dos sentidos à distância: Estabelecer estratégias com posições que impliquem o contato corporal com os pares comunicativos, assim como, a manipulação do ambiente com pequenos movimentos, o que implica ajudar a criança no reconhecimento de pessoas familiares através da exploração tátil e visual. • Responder às tentativas de comunicação: Prestar atenção às condutas estereotipadas. Estas tentativas, se canalizadas, podem chegar a se transformar em formas de comunicação não verbal intencional. • Consistência: Uma vez que tenham sido estabelecidas as rotinas, uma interrupção na sua sequência pode favorecer a interação comunicativa. • Proporcionando contingências: A contingência no conhecimento ou consciência de que uma ação é importante para dar ênfase às relações entre os comportamentos e seus efeitos. Criando a necessidade de se comunicar: Criar situações onde a criança tenha que interagir para poder participar e obter a atividade desejada. • Introduzindo um tempo de espera nas respostas: Estabelecer um tempo maior para as respostas. • Estabelecer uma vizinhança cooperativa social: Devem ser criadas situações que envolvam duas ou mais pessoas que implique uma participação recíproca ou onde seja necessário cumprir turnos e mantê-los; também deverão ser estabelecidos turnos com rotinas diárias, assim como, ter a oportunidade de interagir com crianças menos limitadas ou que não tenham limitações. • Incrementar as expectativas comunicacionais: Incrementar a comunicação não simbólica a partir de uma variedade de situações diárias aumenta a complexidade e diversidade da interação comunicacional. A comunicação simbólica nem sempre tem que ser a meta. Muitas crianças surdocegos permanecem neste nível comunicativo porque existe algum problema neurológico. Intensificar e especializar as habilidades de comunicação não simbólica são esforços que tendem a obter maior controle sobre o seu meio. Uma estratégia pode ser usar frequentemente gestos naturais nas interações com crianças que não usem sinais, dando maior ênfase às respostas através de diferentes ações, gestos, sinais e vocalizações para criar uma maior comunicação intencional. Comunicação expressiva pode ser realizada através do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, linguagem falada ou escrita, figuras, e muitas outras variações. A comunicação não simbólica pode ser utilizada em conjunto com formas simbólicas ou podem ser usadas isoladamente. Na Comunicação Perceptiva utilizar os símbolos tangíveis antes do surgimento das habilidades de comunicação pré-simbólica intencional. Usando símbolos tangíveis aumenta receptivamente a probabilidade de que a comunicação para o indivíduo com deficiência múltipla ou surdocegueira será entendida. Também ajuda a reforçar a associação entre símbolos e referências de tal forma que quando o indivíduo estiver pronto para usa-los expressivamente, a correspondência já foi estabelecida. É necessário organizar o mundo da pessoa com surdocegueira e deficiência múltipla por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades funcionais de maneira multissensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Infantil Estratégia e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem. Deficiência Múltipla. Brasília: MEC/SEESP,2002. Http://www.ahimsa.org.br/centro_de_recursos/projeto_horizonte/COMUNICAÇÃO_PARA_PESSOAS_SURDOCEGAS.pdf Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education Tradução: Vula Maria Ikonomidis Revisão: Shirley Rodrigues Maia Junho de 2008.

ATENDER A DIVERSIDADE NAS ESCOLAS COMUNS É O GRANDE DESAFIO

                                                                           Maria Iaponísia Fernandes Macedo¹

Preleciona o texto “Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção”² que diversas questões são constantemente discutidas em torno da educação escolar para pessoas com surdez. É um desafio, a proposta de educação escolar inclusiva que para ser respeitada, necessário se faz questionar que os alunos com surdez possuam direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, assim como ao Atendimento Educacional Especializado (AEE).

 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva  da Educação  Inclusiva vem ao encontro do propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais para promover a participação e aprendizagem dos alunos com surdez na escola comum. 

Segundo Damázio “às práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pessoas com surdez.” As escolas que se dizem inclusivas não alteraram suas práticas pedagógicas, no que se refere às condições de acessibilidade, em especial às relativas às comunicações. É imprescindível que se ofereça à pessoa com surdez um ambiente rico em solicitações, possibilitando sua ação não só física, mas principalmente, sua ação mental, para que, assim, se reconheça o sujeito com surdez como participante ativo do processo educativo. Também é necessário que se proporcione situações constantes e sistemáticas de troca simbólica com o ambiente e, por fim, que se entenda a linguagem como instrumento efetivo de comunicação e expressão do pensamento, capaz de desenvolver as estruturas cognitivas mais complexas.

No momento em que o professor transformar seu método pedagógico, utilizar teoria e prática, assumir uma abordagem bilíngue e conduzir um trabalho  que desenvolva as potencialidades e habilidades do aluno com surdez, com certeza a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustentará a base do fazer pedagógico.

                        Preleciona Kozlowski que ”A Proposta Bilíngue não privilegia um língua, mas quer dar direito e condições ao individuo surdo de poder utilizar duas línguas”; portanto, não se trata de negação mais de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação linguística em que se encontrar. Dentro dessa perspectiva bilíngue, o surdo é visto com um individuo diferente e não deficiente.

O AEE, para pessoas com surdez, em uma perspectiva inclusiva, é o responsável para construir novas possibilidades, levar o aluno a uma aprendizagem contextualizada e significativa, valorizar seu potencial e desenvolver suas habilidades cognitivas, linguísticas e sócio afetivas.

    Para que a aprendizagem aconteça, segundo Damázio, o AEE envolve três momentos didático-pedagógico^: 

AEE em Libras: Fornece a base conceitual dos conteúdos                         curriculares desenvolvidos na sala de aula na Língua Brasileira de Sinais.

                   

AEE de Libras: Atua no ensino da Língua Brasileira de Sinais, propriamente dita

                

AEE de Língua Portuguesa: 

Desenvolve a competência linguística, bem como textual, dos alunos com surdez, para que sejam capazes de escrever em língua portuguesa.

Os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos.  À medida que são estimulados adquirem novas informações, a percepção se altera, do ponto de vista psicológico ou cognitivo, a percepção envolve também os processos mentais, a memória e outros aspectos que podem influenciar na interpretação dos dados percebidos. Desenvolver, nos alunos com surdez, a língua, a linguagem, o pensamento, as aptidões, os interesses, as habilidades e os talentos humanos, assegura uma formação ampla, dimensionada e conectada com os tempos atuais.

Segundo Luria, os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre as pessoas com surdez e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às pessoas com surdez, meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial linguístico.

 A escola constitui-se em um espaço privilegiado onde se pode inserir as pessoas com surdez, para aquisição e desenvolvimento da modalidade de língua portuguesa escrita em suas várias formas e adequação do uso. Destarte, é necessário, ampliar possibilidades, para a melhoria das nossas escolas, para que se tornem qualificadas e ofereçam um ensino verdadeiramente inclusivo para todos os alunos, conforme suas diferenças.

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Cariri. Especialista em Educação Especial e Psicomotricidade. Professora da Educação Infantil na rede municipal de Fortaleza/CE.

2. Texto de Mirlene Ferreira Macedo Damázio e Josimário de Paulo Ferreira

                                                                                                               

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo e FERREIRA, Josimário de Paulo –Educação Escolar de Pessoa com Surdez- Atendimento Educacional Especializado em Construção, texto publicado na revista Inclusão do Ministério da Educação, jan/jul 2010

VYGOTSKY, L.S.;LÚRIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9º edição. São Paulo: Editora Ícone, 2001.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008

KOZLOWSK, Lorena –A proposta Bilíngue de Educação do Surdo 

                                                                            

Audiodescrição

A audio­descrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em qualquer espaço. A audiodescrição transforma o visual em verbal, contribuindo para a inclusão social, cultural e escolar. Na escola, o próprio professor pode descrever como é a sala de aula, o material escolar, dentre outros, sem precisar de equipamentos para tal, mas valorizando a importância de verbalizar aqui­lo que é visual, o que certamente irá contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Todos se beneficiam com o recurso, tanto aqueles que escutam como aque­les que fazem a audiodescrição, pois além do senso de observação, há uma ampliação do repertório e fluência verbais. O uso da audiodescrição na escola permite a equiparação de oportunidades, o acesso ao mundo das imagens e a eliminação de barreiras comunicacionais.

 Assistam a entrevista da atriz e audiodescritora Graciela Pozzobon no Programa do Jô, que explica o que é audiodescrição, como é elaborada, características e aplicações. Fala sobre o panorama da audiodescrição no Brasil e no mundo e apresenta exemplos de trabalhos realizados.

Assistindo esta entrevista o professor poderá pedir aos alunos que escrevam sobre a audiodescrição e sua importância para a aprendizagem.

 Acesse: http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=fvB73TARqUw

Este vídeo vai oportunizar uma aula reflexiva acerca da superação de uma deficiente visual, como também propor que todos assistam ao vídeo de olhos vedados e experimentem realizar uma atividade de tapeçaria.

 Acesse:

 http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jpWfOzzpXO0

 Virgínia Vendramini - Tapeçaria e Escultura. Com audiodescrição.

Neste vídeo propor que todos assistam ao vídeo de olhos vedados, depois descrevam ou comentem sobre o que assistiram.

Acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=JaWNjlexO1o

Trecho de "O Brasil é o Bicho" com audiodescrição

Fazenda Rived

A atividade favorece o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.

Fazenda Rived

        A atividade sugerida enfatiza a importância de recursos digitais

 na educação especial,  segundo Werner (2008) “trabalhar na perspectiva de pensar e repensar a prática pedagógica no propósito de possibilitar a aprendizagem dos educandos com deficiência de forma diferenciada”.

         O computador desperta grande interesse e curiosidade para todos os alunos. Cabe ao professor mediar esta atividade de forma real, trazendo o contexto do objeto para a vivência de cada aluno. Sua utilização para alunos com deficiência intelectual explica Werner (2008) “auxilia na aquisição de conhecimentos pelo aspecto lúdico oferecido e pode vir a ser um facilitador no desenvolvimento da atenção, memória, resolução de problemas, conceitos espaciais e lateralidade”.

         O OA é encontrado no Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), um repositório rico em materiais didáticos, uma iniciativa do Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia desde 2008.

          A atividade Fazenda Rived ilustra um dia na fazenda onde torna possível o aprendizado de forma lúdica e divertida e o conhecimento de importantes estruturas lógicas para a construção do conceito de número.   

         Assim, propomos uma atividade que provoque os alunos a pensarem em estratégias para sua resolução, procurando despertar a necessidade de construir o conceito numérico como ferramenta útil nas necessidades reais.

         A utilização da atividade lúdica  tem como objetivo segundo o próprio Guia do Professor do Objeto, alcançar as seguintes metas:  Colocar o aluno frente a situações-problema que estimulem a utilização das estruturas lógicas abaixo:

          1. Correspondência biunívoca: base fundamental para a contagem, no qual a criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve computar apenas uma vez cada objeto;

         2. Ordenação: compreender a importância de ordenar para evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto.

         3. Inclusão de classes: entender que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, último objeto contado é o número de objetos do conjunto. Os números não existem de forma isolada.

         4. Conservação de número: o aluno depois de contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a este, deve conservar a quantidade inicial de elementos mesmo que a sua disposição se alterem.

         5. Relacionar conjuntos: fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as espécies de relações.

         Antes de usar o OA sugere-se o início das atividades de forma lúdica, trabalhando a construção da ideia de número dentro da sala de aula, realizando-a com o concreto. Além disso, o aluno pode ser introduzido no contexto em que o OA foi desenvolvido, pode ser questionado sobre quais deles conhecem uma fazenda e, a partir desta atividade, a professora como mediadora da aprendizagem formaliza e relata sobre o que há de interessante neste contexto. Este trabalho propicia aos alunos uma familiarização com uma fazenda de acordo com suas vivências, permitindo o levantamento de questões do próprio cotidiano desses alunos que podem ser discutidas com o grupo.  

         Ao abrir o OA, aparece uma tela com o mapa geral da fazenda. Nesta tela o aluno visualizará todos os ambientes da fazenda, cada um deles possui uma atividade diferente, o aluno pode escolher aleatoriamente o local que desejar explorar, clicando sobre o desenho no mapa.

               

Figura 1: Animação inicial

Figura 2: Ambiente da fazenda

 Figura 3 e 4 

Curral (associação um a um)

 

Figura 5 e 6

Esconde-Esconde no galinheiro (associação um a um)

 

  

 Figura 7 e 8 

Separando os animais (inclusão de classe e noção de conjunto)

 

Figura 9 e 10  

Onde estão os animais? (desenvolvendo o pensamento lógico e numérico por meio do jogo da memória)

 

Figura 11 e 12 

Contando os animais ( conceitos de correspondência biunívoca e ordenação)

 

 Figura 13 e 14 

Colhendo frutas (correspondência entre conjunto ou objetos com características comuns)

 Figura 15 e 16 

Ordenando as frutas (ordenação)

 

              É muito importante a utilização de jogos nas atividades dos alunos com e sem deficiência, Vygotsky estabelece uma relação estreita entre o jogo e aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância para o desenvolvimento cognitivo resultante da interação entre a criança e as pessoas com quem  mantém contatos. O jogo e o brincar fazem parte do ser humano em toda e qualquer idade, são fundamentais para o desenvolvimento, pois estimula construção de conhecimento através de aprendizagem significativa.  Estes permitem ao aluno criar e construir sua forma de aprender, desenvolvendo a capacidade de observação, comparação e atenção. Além destes aspectos o jogo permite a elaboração de estruturas como classificação, ordenação, estruturação, resolução de problemas e estratégias de leitura e escrita.

REFERÊNCIA:

Fonte: Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) Disponível em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15134

Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade: Promovendo a Inclusão www.ta.unesp.br

Guia do Professor - Fazenda Rived. Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED). Disponível em:

file:///E:/Arquivos/Material/ObjetosDeAprendizagem/fazenda/m3s1a46_fazenda.htm

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